Isabell Baumann & Dominic Harion

Climat, guerre, Covid : ces trois crises venues bouleverser la vie des adolescent·e·s sont considérées par la majorité des jeunes européen·ne·s comme les défis d’aujourd’hui et de demain les plus urgents auxquels notre société est confrontée (Eurobaromètre, 2022 ; pour le Luxembourg : YSL, Rapport sur la jeunesse). En ce qui concerne le réchauffement climatique, les jeunes s’adonnent à des discussions engagées sur les réseaux sociaux au sujet de la justice climatique et de comportements économes en ressources (par exemple le véganisme ou le renoncement à prendre l’avion). Dans le contexte des fake news également, le sujet du réchauffement climatique fait l’objet d’une polémique incessante consistant à distinguer faits et opinions. Le Monde diplomatique a récemment publié un article intitulé « Quand le numérique détruit la planète » au sujet des effets de l’utilisation d’Internet sur le climat. La forte consommation énergétique des centres de données, notamment pour le streaming de séries Netflix, les systèmes de refroidissement complexes qui fonctionnent 24 heures sur 24 et 7 jours sur 7 pour l’infrastructure de données, ou l’extraction de terres rares, vorace en ressources, pour la fabrication de smartphones, sont des faits déjà avérés scientifiquement. Une recherche sur Instagram, Facebook et Twitter montre toutefois que ces conséquences de la digitalisation sont peu présentes dans les échanges et les réflexions des jeunes. C’est la raison pour laquelle une discussion en classe sur l’empreinte écologique de chacun·e peut, d’une part, apporter aux élèves des pistes de réflexion quant à leur propre consommation de ressources. D’autre part, des compétences en argumentation productives et réceptives en rapport avec des exemples de la vie quotidienne permettent non seulement de cultiver un esprit critique quant aux causes et conséquences sociales et écologiques dues à l’intervention de l’homme dans les écosystèmes, mais également de rendre transparents les processus de formation d’une opinion personnelle et les schémas de valeurs propres à chacun·e qui sous-tendent ces processus. La compétence en argumentation constitue un objectif d’apprentissage essentiel pour toutes les matières scolaires et est une condition préalable à la participation sociétale, « permettant aux individus d’affirmer leurs propres intérêts économiques, politiques, écologiques ou sociaux de façon active et réfléchie » (Budke & Uhlenwinkel, 2011, p. 114).

La bascule argumentative est un outil qui se prête parfaitement à la collecte et à la pondération intuitives d’arguments, ainsi qu’à la discussion, à la négociation et à la révision communes de ceux-ci, que ce soit dans un cadre individuel ou en groupe : elle permet de classer spontanément des arguments pour et contre, de les hiérarchiser, pour en arriver à une évaluation des faits examinés et à un avis propre. S’il s’agit de la première fois que cet outil est utilisé (ou si la compétence en argumentation et l’inférence sont abordées pour la première fois avec une classe), l’accent ne sera pas mis dans un premier temps sur des schémas d’argumentation élaborés et des techniques rhétoriques. L’objectif consistera plutôt à faire comprendre aux élèves la différence entre la collecte de faits et la formation d’arguments et d’opinions personnelles sur cette base, puis d’examiner ensemble la pertinence des arguments. Il est possible de traiter ce sujet dans le cadre du cours de VIESO ou dans le contexte d’un enseignement interdisciplinaire, par exemple lorsque l’enseignant·e aborde les sophismes naturalistes, la dichotomie de l’être et du devoir-être, ou le modèle de Toulmin (voir, par exemple, pour des approches centrées sur les élèves, Pfeifer, 2022, 7-27 et Hilgart, 2017, 7-11), mais aussi dans les domaines propres à chaque discipline (voir, par exemple, pour le cours de géographie, Tumbrink, 2018).

Ce module n’a pas pour vocation explicite de ne mettre en évidence que les implications négatives de l’utilisation d’Internet. En effet, la digitalisation et Internet n’offrent pas seulement une multitude d’avantages, ils sont devenus des outils incontournables de la culture du numérique, auxquels nul ne peut renoncer. Ainsi, le fait de visionner la vidéo informative ou l’exercice de la bascule argumentative en ligne sont des tâches qui en elles-mêmes génèrent des émissions de CO₂, ce qui ne peut toutefois pas être perçu uniquement comme négatif. Le travail effectué dans ce module vise plutôt à souligner le dilemme qui se pose actuellement à notre société et à inciter à remettre en question ses propres hiérarchies de valeurs et stratégies de justification, ainsi qu’à élaborer des propositions de solutions. Pour en savoir plus sur le sujet, consultez l’interview avec le Dr Benoît Mattlet, qui traite de la consommation croissante d’électricité et des solutions digitales visant à mieux la contrôler.

Références
Budke, Alexandra & Uhlenwinkel, Anke. (2011). Argumentieren im Geographieunterricht – Theoretische Grundlagen und unterrichtspraktische Umsetzungen. In: Meyer, Christiane et al. (Eds.), Geographische Bildung (S. 114–129). Braunschweig: Westermann.
Europäisches Parlament & Europäische Kommission. (2022). Future of Europe 2021.
Hilgart, Johannes (Ed.). (2017): Standpunkte der Ethik: Lehr- und Arbeitsbuch für die gymnasiale Oberstufe. Paderborn.
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enfance et de la Jeunesse & Université du Luxembourg (Ed.). (2021). Rapport national sur la situation de la jeunesse au Luxembourg 2020. Le bien-être et la santé des jeunes au Luxembourg.
Pfeifer, Volker. (2022). Ethisch argumentieren. Eine Anleitung anhand von aktuellen Fallanalysen. Paderborn.
Tumbrink, Jonas. (2018). Argumentationswippe. Reflexion von Wertmaßstäben durch das Gewichten von Argumenten. Praxis Geographie, 7/8, 36-39.