• Public visé : 7^e – 5^e
• Local : possibilité de présentation avec projecteur, contrôlable via un ordinateur de classe ou un iPad, au choix. 
• Matériel nécessaire : chaque élève doit disposer d’un smartphone ou d’une tablette avec écouteurs pour pouvoir visionner la vidéo informative sur Internet. 
• Durée : deux heures d’enseignement, idéalement une séance double.

Une étude publiée récemment montre que l’empreinte carbone générée par l’exploitation d’Internet est au moins équivalente, voire supérieure, à celle de la totalité du trafic aérien international (Freitag et al., 2021). D’après les estimations des chercheur·se·s, la proportion d’émissions de gaz à effet de serre causées par Internet et les ordinateurs à l’échelle mondiale se situerait entre 2,1 % et 3,9 %. Les données relatives au pourcentage de CO₂ généré par le trafic aérien varient selon les sources entre 2,5 % et 3,01 % des émissions mondiales de CO₂ (Statista, 2022, IEA, 2021, Ritchie, 2021). 

De la recherche Google à l’envoi d’e-mails, en passant par le streaming : toute activité sur Internet est consommatrice d’énergie. Pour une seule recherche Google, un ordinateur standard consomme exactement la même quantité d’électricité que celle requise par une ampoule économique de 40 watts pour éclairer une pièce pendant une demi-heure. La quantité d’énergie effectivement consommée par un terminal dépend toutefois du matériel et du comportement de l’utilisateur.

Une autre activité consommatrice d’énergie est le streaming de vidéos et de musique. Par exemple, une heure de streaming ou une vidéoconférence d’une heure correspondent à l’émission de 3 200 grammes de CO₂ (Statista, 2022), notamment en raison du fonctionnement jour et nuit d’installations de refroidissement complexes pour l’infrastructure de données. À titre de comparaison, 10 kilomètres parcourus en voiture provoquent l’émission de 1 500 grammes de CO₂. Par conséquent, les sources d’énergie utilisées par Netflix et consorts pour alimenter leurs centres de données jouent un rôle décisif dans la compatibilité climatique de services cloud tels que le streaming vidéo. YouTube, par exemple, s’approvisionne à 56 % en « énergie propre » (Cook, 2017). En outre, les moyens utilisés pour transmettre les données aux utilisateur·trice·s depuis ces centres est déterminante. L’Agence fédérale allemande pour l’environnement (2020) a ainsi constaté que la transmission par câbles à fibre optique constituait la solution la plus écologique.

Compte tenu de l’ancrage de la digitalisation et de l’utilisation d’Internet dans le quotidien des élèves et du fait qu’elles sont désormais indispensables pour participer à la vie sociale, mais qu’elles ne sont toutefois pas sans conséquences pour le climat, ce sujet est particulièrement adapté pour amener les élèves à questionner leurs hiérarchies de valeurs et stratégies de justification, ainsi qu’à élaborer des propositions de solutions. 

Les élèves étudient le fonctionnement de la bascule argumentative chez eux en guise de préparation à la séance double suivante. Grâce à cette approche inversée, il·elle·s disposent de plus de temps en classe pour se concentrer sur le sujet « Climate Killer Internet » et utiliser la bascule. Les élèves reçoivent une fiche de travail (M1) à ce sujet et testent le concept chez eux.

En guise d’introduction à la phase en présentiel en classe, l’enseignant·e projette les deux visuels (M2) en tant qu’entrée en matière. En plénière, les élèves font un brainstorming par rapport aux visuels (environ 10-15 min.). Leurs observations sont consignées sur un tableau d’affichage numérique (Miro, Padlet, Taskcards), une autre option étant de les noter sur des fiches et de les épingler sur un tableau. Au cours de cette phase, l’enseignant·e oriente le cours en donnant des impulsions et en posant des questions directrices, de manière à ce que les élèves comprennent le concept d’empreinte écologique ; il·elle·s arrivent à cerner le concept d’empreinte écologique et sont capables de l’expliquer avec leurs propres mots ; il·elle·s définissent le terme « empreinte écologique » avec leurs propres mots. De plus, il·elle·s identifient leurs propres comportements qui augmentent/réduisent leur empreinte écologique individuelle.

Au cours d’une phase de transition (5 min.), l’enseignant·e revient sur les explications et les définitions données par les élèves, et explique sur cette base comment il est possible de « quantifier des modes de vie » : chacun·e de nous a une empreinte écologique, également appelée « empreinte carbone » ou « bilan carbone ». Cet indicateur permet de quantifier et de comparer les modes de vie (la manière de vivre) de chacun·e. Notre planète ne dispose que de ressources limitées, et la question est de savoir quelle quantité je vais en consommer. Le calcul de l’empreinte écologique tient compte des aliments consommés, des vêtements, des déplacements et de la consommation d’énergie. Il est possible de déterminer la quantité de CO₂ produite par un individu notamment pas sa consommation de viande ou ses voyages. Plus l’empreinte est basse, moins elle est nocive pour la planète. Durant cette phase, les élèves situent leurs propres idées et conceptions dans le discours scientifique sur la durabilité. 

Les étapes de travail suivantes se déroulent selon la méthode « Think-Pair-Share ». La première période (15-20 min.) représente donc la phase THINK. Durant ce laps de temps, l’enseignant·e invite les élèves à travailler en autonomie. Il·elle·s visionnent la vidéo sur une tablette en mettant leurs écouteurs (matériel didactique M3). De plus, les élèves reçoivent une fiche de travail M4 avec des questions directrices pour analyser la vidéo. En guise d’alternative, les élèves moins performants sur le plan scolaire se voient remettre un texte en langage simple (M5) et une fiche de travail correspondante (M6). Il·elle·s identifient et documentent ainsi les contre-arguments présentés dans la vidéo. À l’aide de la fiche de travail, les élèves développent des arguments favorables et les documentent également de façon autonome.

Durant la phase de transition qui suit (10-15 min.), l’enseignant·e peut répondre à d’éventuelles questions en plénière. Cette phase est suivie d’une présentation de la bascule argumentative, déjà vue à la phase 0, en tant qu’outil pour la suite de la leçon ; des groupes de travail sont constitués. Selon la taille de la classe, il conviendra de regrouper les élèves par groupes de deux ou de quatre. C’est ainsi que se termine la première des deux séances.

La seconde séance débute avec la phase PAIR. L’enseignant·e explique la tâche à réaliser : formulez une opinion quant à l’énoncé « Il faudrait désactiver Internet pour protéger le climat » en vous servant de la bascule argumentative. Les élèves présentent aux membres de leur groupe les arguments pour et contre qu’il·elle·s auront notés sur leur fiche de travail durant la phase THINK et situent ces arguments sur la bascule argumentative. Ce faisant, il·elle·s discutent avec le groupe du poids qu’il·elle·s attribuent personnellement aux arguments et adaptent, le cas échéant, leur propre appréciation à mesure qu’il·elle·s dialoguent. L’enseignant·e peut alors passer auprès des différents groupes et, si nécessaire, donner des impulsions et guider les élèves de manière à ce qu’il·elle·s passent d’une simple collecte de faits sur la bascule argumentative à une véritable collecte d’arguments.

Au cours de l’étape suivante, la phase SHARE (15-20 min.), chaque groupe partage en plénière ses arguments pour et contre issus de la phase PAIR en s’aidant de la méthode éclair (maximum 2 min. par groupe). L’enseignant·e projette à cet effet la bascule argumentative de chaque groupe, et les élèves résument et justifient leur résultat global.

Pour clôturer la séance (5-10 min.), l’enseignant·e résume les résultats des groupes et fait le lien avec le sujet d’introduction « empreinte écologique ». Les élèves mènent une réflexion sur leurs positions par rapport aux résultats de la classe.

Les élèves peuvent mettre la vidéo informative en pause autant de fois qu’il·elle·s le souhaitent ou en regarder des parties plusieurs fois. Pour les élèves moins performant·e·s et dont les compétences en compréhension orale ne sont pas suffisantes, l’enseignant·e peut, en guise d’alternative, leur remettre le texte M5 en langage simple comme base d’informations. La fiche de travail M6 est adaptée à ce contenu.

• Contexte luxembourgeois : le réchauffement climatique et les dommages causés à l’environnement sont des problèmes globaux qui concernent également les élèves luxembourgeois. L’introduction de la nouvelle matière « Digital Sciences » en particulier vise à sensibiliser les élèves aux effets de la digitalisation.
• Différenciation : différents supports sont disponibles comme base d’informations pour chaque niveau, qui tiennent compte des différents niveaux de performance des élèves, tant du point de vue de la complexité de la tâche que de l’aide apportée.
• Guide de référence pour l’éducation aux et par les médias : cf. les objectifs d’apprentissage visés par le guide de référence dans la section « Transposition didactique » du présent document.
• Modèle des 4C : communication, collaboration, créativité, pensée critique. Le modèle des 4C est pris en compte de diverses manières par les différentes formes sociales et activités d’enseignement.
• Lien avec la recherche actuelle : le réchauffement climatique et la détérioration de l’environnement sont des sujets revêtant une importance primordiale dans divers domaines de recherche. La réduction de l’empreinte écologique au moyen de nouvelles méthodes innovantes constitue l’un des principaux objectifs de scientifiques de tous horizons.
• Lien avec la recherche au Luxembourg : dans l’interview, l’ingénieur Dr Benoît Mattlet décrit les efforts du Luxembourg pour favoriser la transition énergétique à l’aide de son réseau électrique et devenir ainsi plus économe en énergie.

Cliquer sur l’image pour agrandir