Isabell Eva Baumann

Pourquoi la fluidité de la lecture est-elle importante ?

En tant que composante de la compétence en lecture, la fluidité de lecture est essentielle pour les élèves du secondaire, pour leur réussite scolaire, leur participation à la société démocratique et comme condition préalable à l’apprentissage tout au long de la vie.

Les résultats des Épreuves Standardisées montrent de manière stable sur plusieurs années que ce sont souvent les élèves issus de milieux socio-économiques défavorisés et les élèves qui parlent une autre langue que l’allemand ou le luxembourgeois à la maison qui rencontrent des difficultés dans la compréhension de l’écrit. Ceci est également confirmé par les résultats de l’étude PISA. Étant donné que les élèves de ce groupe fréquentent majoritairement l’ESG-Préparatoire (SCRIPT 2023) et qu’ils se situent en moyenne en dessous du niveau de compétence 1 en compréhension de l’écrit en français (Fischbach et al. 2021 : 2), il est particulièrement urgent de promouvoir leur fluidité en lecture.

Les élèves qui ne lisent pas de façon fluide, mais de façon lente et saccadée, rencontrent des problèmes dans les différentes compétences de l’enseignement des langues. Dans ce cas, ils ont notamment des difficultés concernant la compréhension écrite et le traitement de texte et peuvent avoir peur d’être appelés pendant la lecture. Le manque de fluidité peut également entraîner des problèmes dans d’autres matières : les tâches ne peuvent pas être effectuées dans le temps imparti, car les élèves sont trop absorbés par le processus de lecture et la compréhension des tâches. En mathématiques, des problèmes concernant la compréhension des consignes compliquent la résolution des problèmes. En revanche, les lecteurs compétents peuvent se concentrer sur le contenu et ont donc un avantage sur les lecteurs faibles.

Les chercheurs suggèrent que le manque d’intérêt pour la lecture est lié à un manque de fluidité (Gold 2018 ; Scheerer-Neumann 2018 ; Rosebrock et al. 2017). Le manque de fluidité de lecture rend les élèves peu motivés à lire des textes longs et à en parler, les expériences négatives en matière de lecture s’accumulent et l’image de soi en tant que « non-lecteur » se renforce. Des chercheuses ont montré que la motivation pour lire et la compétence en lecture sont liées : les jeunes de 7e qui déclarent lire plus d’une fois par semaine pendant leur temps libre ont un score supérieur de 26 points au test de français ÉpStan par rapport aux jeunes qui ne lisent jamais ou presque jamais pendant leur temps libre. Chez les jeunes de 5e, ces différences de performance sont tout aussi prononcées, avec 41 points (Reichert ; Krämer 2021 : 106).

Si la fluidité de la lecture est encouragée, les élèves peuvent mieux se concentrer sur le contenu et la probabilité qu’ils développent une plus grande motivation pour la lecture ainsi que la probabilité d’une meilleure réussite globale dans tous les sujets augmentent.

Qu’est-ce qui caractérise les lecteurs fluides ?

1. Décodage des mots :
   Les lecteurs qui lisent de façon fluide font parfois des erreurs de décodage. Cependant, ils les remarquent et s’améliorent d’eux-mêmes. Les lecteurs faibles décodent plus souvent les mots en déformant leur sens. La signification de la phrase s’en trouve souvent modifié, ce qui rend difficile la compréhension de l’ensemble du texte. SelonRasinski (2003), une compréhension adéquate d’un texte n’est possible qu’à partir de 95% de mots décodés sans erreur.
2. Automatisation des processus élémentaires de lecture des mots :
   Les lecteurs fluides lisent presque sans effort, tandis que les lecteurs faibles doivent investir une grande partie de leur capacité mentale dans le déchiffrage de l’écriture et l’assemblage des mots afin de pouvoir développer des processus de compréhension de texte hiérarchiquement supérieurs (Gold 2018 ; Scheerer-Neumann, 2018).
3. Vitesse de lecture appropriée :
   En 6e, la vitesse de lecture des lecteurs fluides est d’environ 150 mots par minute. Les lecteurs faibles lisent souvent très lentement, ce qui rend difficiles la compréhension (qu’est-ce que je viens de lire ?) et aussi l’autocontrôle (est-ce que cela a un sens ?). Il ne s’agit pas d’atteindre une vitesse maximale, mais une vitesse minimale adéquate.
4. Segmentation dans la lecture à haute voix :
   Celui qui est capable de relier des parties de phrases syntaxiquement et sémantiquement liées de manière à leur donner un sens est en mesure de comprendre ce qu’il lit. La capacité d’expression est à la fois une condition préalable à un processus de compréhension profonde et une conséquence de ce dernier. La maîtrise de la mélodie correcte de la langue en est la base.

Comment promouvoir la fluidité de la lecture ?

Indépendamment de la première langue parlée à la maison et du milieu socio-économique, il est possible d’améliorer la fluidité de la lecture chez les jeunes. Des études d’intervention montrent que la lecture répétée et à haute voix du même texte au cours d’une période d’entraînement de trois semaines entraîne une nette amélioration de la fluidité de lecture (McElvany, Schneider 2019 ; Rosebrock, Nix, Rieckmann, Gold 2017 ; Lee, Yoon Yoon 2017).

Il est important de souligner notre proposition de modification des pratiques pédagogiques dans le domaine de l’apprentissage de la lecture. La méthode conventionnelle de la lecture alternée – dans laquelle les élèves lisent successivement un texte peu familier une seule fois pendant que les autres écoutent – est inappropriée du point de vue de la didactique de la lecture (voir Opitz & Rasinski, 1998). Dans le cadre de ce module, on ne s’entraîne pas à la lecture silencieuse, mais on encourage la lecture à haute voix. Reichert et Krämer (2021) ont démontré l’impact positif de la lecture fréquente de textes narratifs sur les compétences en lecture. En tenant compte de cette découverte, nous avons collaboré avec ChatGPT 4 pour écrire une histoire intitulée « Elida et le pacte avec le diable ». Des chapitres individuels de cette histoire ont été fournis aux élèves comme matériel d’entraînement. Étant donné que les élèves concernés sont en classe préparatoire et que notre objectif n’est pas centré sur l’aspect littéraire et esthétique, nous avons adopté un langage simple pour rédiger l’histoire, sans viser à une haute valeur littéraire. De plus, nous avons opté pour des textes d’entraînement plus courts que ceux recommandés par la recherche (300 mots).

La lecture à haute voix est surveillée et corrigée par des MS Teams (Progrès en lecture). En outre, nous avons fait enregistrer les textes par des locuteurs professionnels (voix féminines et masculines). Ces enregistrements audio fournissent aux apprenants un modèle pour la lecture à haute voix (Lee , Yoon Yoon, 2017). L’entraînement régulier à la lecture prend du temps et ne pourrait pas être réalisé en classe. C’est pourquoi l’entraînement a lieu à la maison.

Références :

Fischbach, A. et al. (2021). Findings from the ÉpStan National Education Monitoring against the Background of the COVID-19 Pandemic. In: Bildungsbericht für Luxembourg 2021. Eds. LUCET/SCRIPT. Esch-sur-Alzette: online supplement.
Gold, A. (2018). Lesen kann man lernen. Wie man die Lesekompetenz fördern kann. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Lee, J.; Yoon Yoon, S. (2017). The effects of repeated reading on reading fluency for students with reading disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 50(2), 213 – 224.
Scheerer-Neumann, G. (2018). Lese-Rechtschreib-Schwäche und Legasthenie. Grundlagen, Diagnostik und Förderung (2.Aufl.). Stuttgart: Kohlhammer.
Kawohl. E. (2015). Diagnosebasierte individuelle Leseförderung in der Grundschule. Hamburg: Kovac.
Rasinskis, T. V. (2003): The fluent reader, Oral strategies for building wird recognition, fluence and comprehension. Scholastic Inc. New York u.a.
Rosebrock, C.; Nix, D.; Rieckmann, C.; Gold, A. (2017). Leseflüssigkeit fördern. Lautleseverfahren für die Primar- und Sekundarstufe. Seelze: Friedrich.
Rosebrock, C.; Nix, D. (2011): Grundlagen der Lesedidaktik: und der systematischen schulischen Leseförderung. Baltesmannweiler: Schneider.
Schneider, W. (2019). Programme zur Förderung kognitiver Fähigkeiten in Vorschule und Schule: Wie effektiv sind sie, und wie gut sind die Verfahren praktisch implementiert? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 33 (1), 5–16.
SCRIPT (2023). Dashboard: https://ssl.education.lu/wespe/