Spielend lernen? Digitale Spiele im (Sprach-)Unterricht

Vera Marie Rodewald

Digitale Spiele entführen uns an fremde Orte, lassen uns in andere Rollen schlüpfen und erzählen fantastische, berührende und fesselnde Geschichten. Damit unterscheiden sie sich kaum von Büchern oder Filmen, doch eine besondere Eigenschaft macht sie als Erzählmedium einzigartig: ihre Interaktivität. Kein anderes Medium ist so sehr auf seine Rezipient/-innen angewiesen. Denn erst durch das Interagieren mit der Spielwelt wird die Handlung im Spiel fortgeschrieben. Ohne Spieler/-innen kein Spielerlebnis.

In ihrer mehr als 40-jährigen Geschichte hat sich die Spielkultur vom Hobby computeraffiner Tüftlerinnen und Tüftler zu einer der wichtigsten Unterhaltungsindustrien entwickelt. Heute spielen 34 Millionen Menschen in Deutschland, Frauen ebenso wie Männer, mit einem Durchschnittsalter von 37 Jahren (vgl. GAME 2020). Die Faszination für digitale Spiele ist also ein gesamtgesellschaftliches Phänomen, aber insbesondere in Kindheit und Jugendalter üben die fiktiven Welten einen besonderen Sog aus. Digitale Spiele sind demnach fester Bestandteil jugendlicher Medienwelten. Mehr als die Hälfte¹ aller Jugendlichen spielt täglich oder mehrmals die Woche auf dem Smartphone, dem Computer oder der Konsole (vgl. JIM 2019). Damit zählt das Spielen zu den beliebtesten Freizeitbeschäftigungen von Heranwachsenden.

Auch Themen und Inhalte von digitalen Spielen haben sich weiterentwickelt. Die Liste an Genres ist lang. Neben klassischen Jump ’n’ Runs wie Super Mario sind u. a. Sportsimulationen, Adventuregames, Ego-Shooter oder Puzzlespiele getreten. Dabei unterscheiden sich die Spiele zum einen durch ihr Erscheinungsbild: Ob Pixellook (z. B. Minecraft [2009]) oder Fotorealismus (z. B. Call of Duty [2003–heute]) – die Vielfalt an Farben und Formen trifft jeden Geschmack. Zum anderen legen sie unterschiedlich großen Wert auf Spielmechanik und Narration. Während Spieleklassiker wie Tetris oder Pong kaum eine Geschichte erkennen ließen, wurde den storybasierten Spielen nun längst ein eigenes Genre gewidmet.

Der Facettenreichtum digitaler Spiele lässt also bereits auf den ersten Blick Potenziale für (formale) Bildungskontexte erkennen. Dass sich ihre erzählende Eigenschaft insbesondere für den Sprachunterricht nutzen lässt, möchte ich im Folgenden darstellen, indem ich zunächst auf die Besonderheiten von narrativen Spielen eingehe und aufzeige, welche Faszination sie auf die Spielenden ausüben. Anschließend gebe ich Einblicke in die Praxis und erläutere anhand von Beispielen, warum und wie sich Computer- und Videospiele für den edukativen Einsatz eignen.

1   63 Prozent der Jugendlichen zwischen zwölf und 19 Jahren spielen laut JIM-Studie 2019 täglich oder mehrmals die Woche Computer- oder Videospiele. Ein deutlicher Unterschied ergibt sich allerdings zwischen den Geschlechtern. Während 44 Prozent der Mädchen sehr häufig spielen, sind es ganze 80 Prozent der Jungen. Die Spieldauer beträgt im Durchschnitt unter der Woche 81 Minuten.

Geschichten spielen

Ein leises Ticken, eine dumpfe Stimme aus dem Hintergrund, flimmerndes Licht, das durch die Fenster auf den Tisch fällt. Max erwacht aus einem fürchterlichen Albtraum und findet sich inmitten eines Klassenraums wieder, wo ihr Lehrer gerade über die Geschichte der Fotografie referiert. Doch wie ist sie dort hingekommen?

Dies ist nicht der Beginn eines Jugendromans, sondern die Handlung von Life is Strange (Dontnod 2015). Das 3-D-Adventure erzählt vom Erwachsenwerden in der Kleinstadt, von Mobbingerfahrungen und Freundschaft und weist eine besondere Art des Storytellings auf.

Spielende schlüpfen in die Rolle der jungen Schülerin und führen die Erzählung mit jeder ihrer Entscheidungen im Spiel fort, sie schreiben in gewisser Weise ihre eigene Geschichte.

Life is Strange ist nur eines von vielen storybasierten Spielen, die in den letzten Jahren erschienen sind. Anders als bei regelbasierten Spielen (z. B. Sportsimulationen, Jump ’n’ Runs oder Platformer Games wie FIFA, Super Mario und Co.) steht bei den sogenannten Story-Games vor allem die Narration im Vordergrund. Den Entwickler/-innen geht es dabei zumeist weniger um die spielmechanische Herausforderung, sondern vielmehr um das Erleben einer Geschichte. Die Spielenden tauchen in fiktive Welten ein und übernehmen die Perspektive von vielschichtigen Charakteren. In Gone Home (2013) beispielsweise spielt man Kaitlin Greenbriar, die nach einem Auslandsjahr und während eines Unwetters nach Hause zurückkehrt und dabei weder ihre Eltern noch die Geschwister vorfindet. Sie begibt sich auf Erkundungstour und entdeckt in Schubladen und auf Kassetten eine Reihe an Kindheitserinnerungen. Auf sehr intime Erzählweise wird dabei die Geschichte ihrer Familie erfahrbar gemacht. Auch in Night in the Woods (2017) begleiten die Spielenden eine junge Frau zurück in ihre Heimatstadt Possom Springs. Mae Borowski hat das College geschmissen und fühlt sich nun auf sich selbst zurückgeworfen. Im Spiel führt man zahlreiche Gespräche mit ihren Jugendfreund/-innen und hinterfragt mit ihr den Sinn des Lebens. Eine melancholische Erzählung über das Finden des eigenen Platzes in der Welt.

Aber nicht nur persönliche Themen werden zum Inhalt der interaktiven Geschichten. In „Orwell“ (2016) geht es um einen Überwachungsstaat, in dem die Privatsphäre des Einzelnen keine Rolle mehr spielt. In Through the Darkest of Times  (2019) schließen sich die Spielenden einer Widerstandsbewegung im Zweiten Weltkrieg an. Und im kürzlich erschienenen The Last of Us 2 (2020) geht es zwar eigentlich um eine Zombieapokalypse, sein Storytelling wurde aber gleich von mehreren Kritiker/-innen als Meilenstein bezeichnet. Das Spiel nimmt sich viel Zeit, seine Figuren und deren Vergangenheit und Persönlichkeit zu erzählen. Die Diversität der Protagonist/-innen steht dabei ebenso im Zentrum wie die Bekämpfung der weltumspannenden Gefahr. Facettenreiche Narration lässt sich also nicht mehr nur in kleineren Produktionen, den Indiegames, sondern auch in größeren, sogenannten AAA-Titeln, finden. Es überrascht also kaum, dass sie viele Spielende faszinieren. Doch was macht diese Faszination aus?

Faszination digitaler Spielewelten

Digitale Spiele vertreiben Langeweile, versprechen Ablenkung und machen Spaß. Die Begeisterung basiert aber auch auf verschiedenen Faktoren, die sich aus dem Spielerlebnis selbst oder der Spielkultur rund um die Spiele ergeben, z. B. in sozialen Netzwerken oder auf Streaming-Plattformen wie Twitch und YouTube. Computer- und Konsolenspiele zeichnen sich – vor allem gegenüber anderen digitalen Medien – durch ihre Interaktivität aus. Während Filme beispielsweise mit einer weitgehend passiven Rezeption auskommen, wird die Handlung im Spiel erst durch das Interagieren der Spielenden vorangetrieben. Der Computerspielforscher Christoph Klimmt nennt dies das Erleben von „Selbstwirksamkeit“ (vgl. Klimmt 2009: 69).
Spielende erfahren sich selbst und ihre Aktionen und Entscheidungen im Spiel als bedeutend und folgenreich. Der Spielpädagoge Jürgen Fritz ergänzt diesen Aspekt um das Erfolgserlebnis (1995). Je nach Vorlieben wählen die Spieler/-innen den Schwierigkeitsgrad und den eigenen Interaktionsraum aus und können so Kontrolle über die Spielwelt ausüben. So wird das virtuelle Geschehen manchmal beherrschbarer als die reale Lebenswelt.

Mit den eigenen Fähigkeiten und den gegebenen Herausforderungen des Spiels geht auch das Flow-Erleben einher. Dieser durch den Psychologen Mihály Csikszentmihályi geprägte Begriff beschreibt eine Art Tätigkeits- und Schaffensrausch, dem sich die Spielenden am Computer hingeben. Dabei bewegen sich die spielenden Personen fortwährend zwischen Frustration und Langeweile, denn die Herausforderungen sind so ausbalanciert, dass sie zum Weiterspielen motivieren und in einen Zustand versetzen, in dem Zeit und Raum nur so vorbeifließen.

Letztlich bilden digitale Spiele aber auch Begegnungs- und Sozialräume. Ob zusammen auf der Couch, im Onlinespiel oder beim Pausengespräch auf dem Schulhof: Das gemeinsame Erleben von Geschichten, der spielerische Wettbewerb und die Kommunikation über die eigenen Erfahrungen in der Spielwelt haben ein unglaublich großes Identifikations- und Vergemeinschaftungspotenzial. Daraus entstehen Freundschaften und enge Bindungen zu Mitgliedern aus Clans oder Gilden (Gruppen in Onlinerollenspielen wie Clash of Clans, League of Legends oder World of Warcraft) (vgl. Geisler 2009: 69).

Spielen lässt sich also nicht nur auf einen reinen Zeitvertreib oder Realitätsflucht reduzieren. Schier unendliche Formen der Repräsentation geben Spielenden die Möglichkeit, sich mit Figuren zu identifizieren und in Welten einzutauchen, zu denen sie sonst keinen Zugang haben.
Dabei schreiben sie die Geschichte des Spiels durch ihre eigenen Entscheidungen in gewisser Weise fort und erleben sich selbst als konstitutives Element der Spielhandlung. Insbesondere narrative Spiele schaffen dabei Identifikationsmomente und eröffnen einen Perspektivwechsel. Spielende können sein, wer sie wollen, und tun, was das Spiel erlaubt. Die fiktiven Spielräume werden zum Ort für das eigene Probehandeln, an dem auf jedes Scheitern der nächste Versuch folgen kann. So wird ein selbst geleitetes Lernen durch Exploration nicht nur ermöglicht, sondern sogar befördert. Doch wie lässt sich dieses Potenzial für Bildungskontexte nutzen?

Digitale Spiele im Sprachunterricht

Die edukative Nutzung von digitalen Spielen trägt viele Namen: Lernspiele, Serious Games, Digital Game-Based Learning oder Creative Gaming. Im Zentrum steht dabei das Ziel, die spezifischen Eigenschaften von Spielen für Zwecke nutzbar zu machen, welche über Unterhaltung, Spaß und Ablenkung hinausgehen. Eine medienpädagogische Kontextualisierung von Computer- und Videospielen kann dabei mit verschiedenen Methoden und auf unterschiedlichen Ebenen erfolgen, je nachdem, welche Kompetenzen mit dem Format gefördert werden sollen. Dabei lassen sich die Methoden auch den einzelnen Taxonomiestufen des Lernens zuordnen. Die Methoden reichen daher vom Beschreiben, Beurteilen und Interpretieren von Spielhandlungen über die Zweckentfremdung digitaler Spielewelten für eigene Erzählungen bis hin zum Schreiben eigener interaktiver Geschichten. Im Folgenden möchte ich einige Beispiele für die Praxis darstellen.

Gaming Literacy – Lese- und Schreibkompetenzen fördern

Beim Verfassen von Spielebewertungen lassen sich gleich eine ganze Reihe an Kompetenzen fördern. Hier geht es nicht nur um ein Dekodieren der Computerspielhandlung, sondern auch darum, das Gespielte zu verstehen, beschreiben und beurteilen zu können. Anhand von vorher festgelegten Analysekriterien verfassen die Schüler/-innen eine Spielebeschreibung oder einen -kommentar, in dem sie darlegen, worum es im Spiel geht und wie die gestalterischen Elemente (z. B. Grafik und Sound) sowie spielmechanischen Aspekte (z. B. Steuerung und Regelwerk) umgesetzt wurden. Vor allem aber ziehen sie Vergleiche zu anderen digitalen Spielen, um damit zu eigenen Wert- und Geschmacksurteilen zu kommen und diese begründen zu können.

Diese Methoden lassen sich auch im Rahmen journalistischer Formate aufgreifen, indem beispielsweise Interviews mit Entwickler/-innen geführt, Podcasts oder Videobeiträge produziert werden. Auch die sogenannten Let’s-Play-Videos – kommentierte und aufgezeichnete Videospielhandlungen, die anschließend auf Videoplattformen geteilt werden – versetzen die Schüler/-innen in die Rolle von Moderator/-innen, die das Spielgeschehen in Szene setzen und gleichzeitig ihre eigenen Entscheidungen im Spiel vor einem imaginierten Publikum reflektieren. Damit spielen und beschreiben sie gleichzeitig und wechseln fortwährend die Perspektive auf das Spiel. Sie schulen ihre Kritikfähigkeit, nicht nur für die Bewertung von Games.

Creative Gaming – digitale Spiele als Bühne und Kulisse

Ähnlich zu den Let’s-Play-Videos, für die das ausgewählte Computer- oder Videospiel mit einem Programm zur Bildschirmaufzeichnung mitgeschnitten wurde, lassen sich digitale Spiele auch für eigene Erzählungen nutzen. Dabei fungiert das Spiel als Bühne oder Kulisse für die eigene Geschichte. Avatare werden zu Protagonist/-innen und Spielobjekte und -orte zu Schauplätzen der neu erdachten Handlung. So können beispielsweise mit der Lebenssimulation Die SIMS (2000-2020) Comics und Machinimas (Kunstwort aus Machine, Cinema, Animation) – genau genommen Animationsfilme – produziert werden. Aus Screenshots und Bildschirmaufnahmen werden mithilfe von Programmen wie Comic Life und dem Movie Maker kurzerhand eigene Kreativprodukte. Dabei spielt keine Rolle, welche Geschichte die Spiele eigentlich zeigen, sondern viel mehr, was die Schüler/-innen selbst erzählen wollen. Auch fachbezogen lassen sich diese Methoden im Unterricht einsetzen. Beispielsweise, indem in Minecraft zunächst Bauwerke wie Pyramiden nachgebaut und ihre Entdeckung dann in Form eines Comics in Bildern nachgestellt wird. Oder aber, indem Ausschnitte des Romans Im Westen nichts Neues von Erich Maria Remarque in Die SIMS nachgespielt, die einzelnen Szenen aufgenommen und anschließend in einem Videoschnittprogramm so nachbearbeitet werden, dass der daraus entstandene Kurzfilm einen anderen Zugang zum Unterrichtsstoff ermöglicht.

Game Design – interaktive Geschichten schreiben

Eine weitere Option, sich kreativ mit Computerspielen im Unterricht auseinanderzusetzen, ist die tatsächliche Entwicklung eines eigenen Spiels. Während beim Creative Gaming gewöhnliche Spieletitel für die kreative Umdeutung und -nutzung in gewisser Weise zweckentfremdet werden, können die Schüler/-innen beim Game Design ganz frei von programmierten Grenzen am eigenen Storytelling arbeiten und darüber hinaus auch das entsprechende Gameplay, also wie die Geschichte und Spielmechanik ineinander verwoben sind, bestimmen. Beim SpielSpiel – ein Kartenset, das notwendige Spielelemente wie Spielziel, Objekte, Spielwelt, Story, Mechanismus und Steuerung vorgibt – werden die Jugendlichen aufgefordert, eine fiktive Spielidee zu entwickeln und diese in Form einer Kurzpräsentation den anderen möglichst bildhaft darzustellen. Damit lässt sich nicht nur über Spielkonzepte diskutieren, sondern insbesondere auch über Themen wie Altersfreigaben, Vermarktungswege, Stereotype oder Genderdarstellungen sprechen. So können u. a. auch die Gestaltung eines Produktcovers oder eine Kurzbeschreibung des Spiels an die Spielentwicklung angeschlossen werden, um weitere Dimensionen von Medien- und Schreibkompetenz zu fördern.

Beim Verfassen und Programmieren von Textadventures steht hingegen das Schreiben eigener Geschichten im Vordergrund. Mit Programmen wie Twine (twinery.org) können ohne viele Vorkenntnisse interaktive Handlungsstränge in wenigen Schritten formuliert und verschiedene Entscheidungswege spielbar gemacht werden. Somit können gänzlich neue Erzählungen umgesetzt oder Inhalte aus dem Unterricht weiter- oder neu erzählt werden. Das gemeinsame Vorlesen und Spielen der Textadventures bringt abschließend einerseits viel Spaß, andererseits schärft es Text- und Programmierverständnis und macht das Erzählen zum kollektiven Erlebnis, indem gemeinsam entschieden wird, wie die Geschichte weitergehen soll.

Spielen und Lernen

Das Potenzial digitaler Spiele für den Einsatz im Unterricht ist also umfangreich. Ob als Analyse- und Diskussionsgegenstand, Raum für kreative Auseinandersetzung und Umdeutung oder als Ergebnis der eigenen Entwicklung – die medienpädagogische Nutzung von Computer- und Videospielen eröffnet gerade für den Unterricht neue Methoden und Reflexionsmöglichkeiten für die Beschäftigung mit dem Schulstoff. Zum einen auf der Ebene der didaktischen Konzeption, zum anderen in Hinblick auf die Anknüpfungspunkte zur Lebenswelt der Schüler/-innen. Die meist vielseitigen Spieleerfahrungen der Jugendlichen nicht nur ernst zu nehmen, sondern ihre beim Spielen erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten für die (kreative) Auseinandersetzung mit Unterrichtsthemen aufzugreifen, ermöglicht gerade solchen Schüler/-innen neue Zugänge für die Partizipation, die sich mit anderen Lernformen schwertun. Gerade weil die Geschichten digitaler Spiele bildhaft erzählt werden, lässt sich der Transfer von (Bewegt-)Bild zu Wort und zurück auf viele Arten realisieren. Somit kann auch der Unterschied zwischen bildlichem, filmischem und schriftlich-textlichem Erzählen sowie seine Bedeutung für Medienkonvergenzen und Adaptionen verdeutlicht werden.

Das Dekodieren medialer Kodes, die Reflexion von (Re-)Präsentationen  und die Programmiertheit digitaler Medien am Beispiel von Computer- und Videospielen zum Thema zu machen, fördert den kompetenten, bewussten und reflektierten Umgang auch mit anderen Medien wie Bildern und Filmen, insbesondere im Internet. So befähigt das kreative Computerspielen letztlich auch zur Teilhabe an gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen. Denn digitale Spiele sind ein (menschengemachtes) Abbild von Realitäten, fiktiven Visionen oder Dystopien, die es zu verhandeln gilt. Sie dienen vielerorts als Gesprächsanlass unter Freund/-innen – und viel zu selten noch als Diskussionsgegenstand im Unterricht.

Autorin

Vera Marie Rodewald ist Medienpädagogin in Hamburg. Als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg und Lehrbeauftragte u. a. für die Leuphana Universität Lüneburg unterrichtet sie im Bereich Medienbildung und Kulturvermittlung. Sie ist Mitglied der Initiative Creative Gaming e. V. (creative-gaming.eu) und konzipiert Workshops und Fortbildungen zum kreativen Umgang mit digitalen Spielen für Jugendliche, Eltern und Multiplikator/-innen. Als Festivalleitung von PLAY – Creative Gaming Festival (playfestival.de) gibt sie der digitalen Spielekultur und ihren Potenzialen für Bildung und Kultur jährlich eine Plattform.

Literatur

Fritz, Jürgen (Hg.) (1995): Warum Computerspiele faszinieren. Weinheim/München: Juventa.

Game – Verband der deutschen Gamesbranche (2020): Jahresreport der deutschen Games-Branche 2019. Zuletzt abgerufen unter: https://pitt.lu/ext/jahresreport.

Geisler, Martin (2009). Clans, Gilden und Gamefamilies. Soziale Prozesse in Computerspielgemeinschaften. Weinheim/München: Juventa.

Klimmt, Christoph (2006). Computerspielen als Handlung. Dimensionen und Determinanten des Erlebens interaktiver Unterhaltungsangebote. Köln: Halem.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs 2020): JIM-Studie 2019 (Jugend, Information, Medien). Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Zuletzt abgerufen unter: https://pitt.lu/ext/jim.