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Balladen durch Erklärvideos erschließen

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2.6 Interview mit Prof. Dr. Georg Mein

Und wozu Dichtung in dürftiger Zeit?

Georg Mein ist Dekan an der Fakultät für Geisteswissenschaften, Erziehungswissenschaften und Sozialwissenschaften an der Universität Luxemburg. Bevor er 2006 zum Professor für Neuere Deutsche Literaturwissenschaft und Theorie an die Universität Luxemburg berufen wurde, war er Assistenzprofessor für Literaturdidaktik an der Universität Bielefeld, wo er auch habilitierte. Nach dem Studium der Fächer Deutsch und Philosophie für das Lehramt und seiner Promotion absolvierte er das zweite Staatsexa­men und arbeitete einige Jahre als Deutsch- und Philosophielehrer am Gymnasium.

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Es ist die formgebundene Sprache, der Rhythmus und das Spiel, die Kinderreime für die meisten Kleinkinder überaus attraktiv machen. Viele SuS verlieren dann aber in der Schule den Spaß an Gedichten. Worin sehen Sie dieses Problem begründet?

Zunächst einmal glaube ich nicht, dass SuS notwendig das Interesse an Gedichten im Unterricht verlieren müssen. Die formgebundene Sprache, die Kürze der Texte wird nach meiner Erfahrung von den ihnen in der Regel gerne rezipiert. Viele Gedichte sind ja auch durchaus unterhaltsam und witzig – man denke nur an Eugen Roth oder Robert Gernhardt.

Zudem bietet gerade die lyrische Gattung viele Anschlussmöglichkeiten. So können die SuS in handlungs- und produktionsorientierten Unterrichtseinheiten selber mit der Sprache experimentieren und Anschlüsse an moderne Formen des lyrischen Sprechens herstellen. Vor allem Songtexte und Rap bieten hier Gelegenheiten, einen Gegenwartsbezug zur sozialen Realität der SuS herzustellen. Mit Blick auf die aktuelle Lehrplandiskussion steht derzeit ja vor allem der Kompetenzbegriff im Vordergrund, was mit Blick auf das, was ich eine literarästhetische Erfahrung nennen möchte, natürlich für die Beschäftigung mit Lyrik wenig hilfreich ist.

Ein Deutschunterricht, dessen Aufgabenkultur primär von rational-kognitiver Ergebnisorientierung dominiert ist, wird die ästhetische Erfahrung und mit ihr ein zentrales Wesenselement des Literarischen erfolgreich zu Grabe tragen. Doch auch wenn Kompetenzorientierung seit etwa 20  Jahren der ministeriell verordnete Treiber von Unterrichtsentwicklung ist, muss Literaturunterricht dem spezifischen Eigensinn von Literatur gerecht werden, will er seinen Gegenstand nicht von vornherein nivellieren. Gerade die Lyrik bietet hier eine ausgezeichnete Gelegenheit, den SuS eine Dimension von Sprache näherzubringen, die sonst völlig aus dem Blick zu geraten droht.

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Gedichte sind ja komprimierte Informationen auf kleinem Raum, die mit einem Maximum an Bedeutung aufgeladen sind. Mit Blick auf die Aufmerksamkeitsökonomie müssten Gedichte demnach für heutige SuS, die an den begrenzten Zeichenplatz in sozialen Medien gewöhnt sind, maximal attraktiv sein. Es ist genau diese Verdichtung der Sprache, die Faszination auslösen kann, gleichzeitig ist es aber auch jene Eigenschaft, die Gedichte für SuS so schwer zugänglich macht. Wie kann man SuS dennoch für Lyrik begeistern?

Wie schon gesagt, kann Unterricht mit lyrischen Texten durchaus glücken. Richtig ist allerdings, dass die Auseinandersetzung mit lyrischen Texten auch durchaus schwierig sein kann, ja, mit Blick auf das komplexe Geschäft der Interpretation vielleicht sogar zu den größten Herausforderungen der Literaturwissenschaft gehört. Man muss dafür nicht erst bei Paul Celan und seinen hermetischen Gedichten ansetzen, schon die Balladen von Schiller, die Oden von Hölderlin oder die Dinggedichte und Elegien von Rilke stellen eine harte Nuss dar.

Das liegt natürlich zunächst einmal auch daran, dass solche Texte mit einem für die SuS fremden Vokabular daherkommen. Die klassischen Balladen von Schiller oder die Oden von Hölderlin sind aufgeladen mit Anspielungen an die griechische Mythologie. Der Text begegnet als etwas Fremdes, Unverständliches – und damit als etwas, das zum erneuten Lesen auffordert, damit sich so etwas wie Bedeutung einstellt. Die Chance liegt aber darin, dass man hier an einer kleinen Form etwas einübt, was man gemeinhin als den hermeneutischen Zirkel beschreibt. Die SuS lesen ein Gedicht, verstehen es nur teilweise, bekommen Begriffe und Kontexte erklärt, lesen erneut, verstehen ihn besser usw. Philologie meint ja vor allem langsames Lesen und Relektüre. Das ist anstrengend, aber zugleich auch bereichernd, denn es revidiert die sogenannte Vorurteilsstruktur des Verstehens.

Nach meiner Erfahrung finden auch SuS es beglückend, wenn sie einen Text (endlich) verstehen. Es ist ein erhebendes Moment für sie, wenn sie merken, dass sie nun ein vertieftes  Verständnis des Textes haben. Und dieses Verständnis hat sie etwas gekostet. Sie haben sich investiert und sie gehen aus diesem intensiven Lektüreprozess verändert hervor. Der Philosoph Hans-Georg Gadamer hat das einmal wie folgt ausgedrückt: „Jedes Lesen, das zu verstehen sucht, ist nur ein Schritt auf dem nie zu einem Ende führenden Wege. Wer diesen Weg geht, weiß, daß er mit seinem Text nie ,fertig wird‘; er nimmt den Stoß an. Wenn ein dichterischer Text ihn so angerührt hat, daß er ihm am Ende ,eingeht‘ und er sich darin erkennt, setzt das nicht Einvernehmen und Selbstbestätigung voraus. Man gibt sich auf, um sich zu finden.“

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Der menschlichen Sehnsucht nach Orientierung und Sicherheit kommt gerade der Populismus in der heutigen Zeit entgegen. Den Umgang mit Vieldeutigkeit und Perspektivität zu erlernen, ist unerlässlich – überfordernde Erfahrungen der Uneindeutigkeit auszuhalten, essenziell. Die Verdichtung der Sprache in Gedichten erschwert zunächst den natürlichen Wunsch nach sprachlicher Klarheit und Eindeutigkeit. Wie kann es aber gerade durch die Beschäftigung mit Gedichten im DU gelingen, SuS gegen populistische Strategien immun zu machen?

Ich teile die Diagnose, dass der Populismus ein Phänomen ist, das seinen Ursprung im Bedürfnis nach eindeutigen Antworten hat. Ich würde das vielleicht sogar noch weiter fassen und von einer Krise der Interpretation sprechen. Eine Gesellschaft ist ja zunächst einmal so etwas wie ein komplexer Diskurszusammenhang. Es gibt innerhalb dieses Diskurszusammenhangs eine ganze Reihe von Spezialdiskursen mit einem spezifischen Vokabular – man denke etwa an den medizinischen Diskurs, den Diskurs der Wirtschaft, der Politik, der Religion usw. Als Individuen sind wir immer gleichzeitig an verschiedenen Diskursen beteiligt und können uns im Laufe unseres Lebens und unserer Ausbildung in einige dieser Spezialdiskurse hineinarbeiten.

Gleichzeitig aber ist eine Gesellschaft nicht nur die Summe ihrer Spezialdiskurse, sondern braucht eben auch immer das, was mein Kollege Rolf Parr als den Interdiskurs einer Gesellschaft bezeichnet hat. Gemeint ist damit die allgemeine Verständigungsebene der Gesellschaft, die spezifische Ausdrücke und sprachliche Bilder aus den verschiedenen Spezialdiskursen aufgreift und miteinander vermischt. Wir tun das täglich und völlig unbewusst, um uns miteinander zu verständigen.

Wenn jemand bspw. angesichts der Flüchtlingskrise behauptet Das Boot ist voll, dann wird eine sprachliche Wendung aus der Seefahrt metaphorisch auf eine politische Situation übertragen. Der Vorteil ist, dass man in der Regel unmittelbar versteht, was gemeint ist. Gleichzeitig aber ist eine solche Metaphorik häufig auch tendenziell, d. h. die Übertragung von einem Bedeutungszusammenhang in einen anderen ist niemals ,unschuldig‘ oder neutral.

Das ist ja gerade der Witz des metaphorischen Sprechens, dass er aus dem ursprünglichen Bedeutungsumfeld etwas mittransportiert, das in dem neuen Bedeutungszusammenhang dann eine andere Wirkung entfaltet. Um diese subtilen Wirkungsverschiebungen und ihre rhetorischen Effekt aufzudecken, bedarf es der genauen Lektüre und der Interpretation. Sprache ist niemals unschuldig! Gerade mit Blick auf populistisches Sprechen wird uns das immer wieder eindrucksvoll vor Augen geführt.

Die Lyrik ist nun genau die Gattung, die mit solchen Bedeutungsverschiebungen und -übertragungen arbeitet. Es ist geradezu eines ihrer Wesensmerkmale. Daher kann man gerade hier besonders gut lernen, Uneindeutigkeiten aufzudecken und nachzufragen. Es geht vor allem darum, so etwas wie eine kritische Distanz zur Sprache und zum eigenen Sprechen zu entwickeln, einen methodischen Zweifel, wie der Philosoph René Descartes es genannt hat, damit man der Dummheit, die so schlau daherkommt, nicht sofort auf den Leim geht.

 

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Kitsch oder Kunst? Reicht es denn nicht aus, wenn SuS Gedichte auf Instagram lesen, Poetry-Slam-Events besuchen und Gedichte, die auch auf Kalendern stehen könnten, posten? Warum sollte man im Unterricht noch die Klassiker behandeln? Welche klassischen Balladen haben Sie mit Ihren Schülern gerne bearbeitet?

Die Grenze zwischen Kitsch und Kunst ist immer fließend. Auch Goethes Liebeslyrik kann, bei aller unbestreitbaren Qualität, von einigen SuS sicherlich als kitschig wahrgenommen werden. Die Emphase, mit der Goethe das lyrische Ich von seinen intimsten Empfindungen und Erlebnissen sprechen lässt, war damals allerdings völlig neu und innovativ. Heute ist ein solcher Bekenntniszwang eher die Normalität. Was ich damit sagen will, ist, dass jeder Text zunächst im Horizont seiner Zeit wahrgenommen werden muss, um dann zu fragen, welche Aktualität er heute noch hat. In diesem Zusammenhang müssen auch zeitgemäße Formen der Lyrik wie Poetry Slams oder Instagramgedichte wahrgenommen werden. Sicherlich, das ist vielleicht nicht alles hohe Kunst, aber es zeigt, dass auch heutzutage lyrisches Sprechen seinen Platz hat.

Davon ausgehend stellt sich dann die Frage, warum das so ist. Den SuS kann anhand solcher Beispiele deutlich gemacht werden, dass die lyrische Form stets einen Bedeutungsüberschuss mit transportiert. Das, was der Text ,eigentlich’ sagt, wird durch seine Form und seine sprachlichen Mittel transzendiert. Auf diese Weise können lyrische Texte etwas zum Ausdruck bringen, das sich eben nicht ,einfach‘ ausdrücken lässt, das aber zum Ausdruck gebracht werden will.

Ich denke, dass SuS dafür ein sehr gutes Gespür haben, und da muss man dann ansetzen. Es ist dann auch relativ leicht, solche Themen zu identifizieren, die mit jenem Verweisüberschuss lyrischen Sprechens korrespondieren. Liebe, Freundschaft, Sinn des Lebens, Tod usw. – die großen Themen des Menschen eben. Und um solche Themen drehen sich dann auch die klassischen Texte, die dann eben im Horizont der jeweiligen Epochen und mit den jeweiligen sprachlichen Mitteln verhandelt werden.

Es geht darum, den SuS begreiflich zu machen, dass solche Texte die gleichen Fragen stellen, wie wir sie auch heute haben. Ich habe mal mit den SuS einer zehnten Klasse ein Gedicht aus der Epoche des Barocks gelesen, das von dem heute weitestgehend unbekannten Dichter Christian Knorr von Rosenroth geschrieben wurde: Morgenglanz der Ewigkeit. Das Gedicht beschreibt mit christlicher Erlösungs- und Auferstehungsterminologie den Weg des Menschen auf der Welt und im Jenseits und wurde schon 1690 als Kirchenlied vertont. Nichts ist, so könnte man denken, weiter vom Erfahrungshorizont der jetzigen SuS entfernt. Als sie jedoch verstanden hatten, dass es hier um die menschliche Existenz selbst geht, um die Frage nach dem Sinn dieser Existenz in einer Welt, die nach den leidvollen Erfahrungen des Dreißigjährigen Krieges völlig sinnentleert schien, wurde ihnen klar, dass die religiöse Terminologie dieses Textes gleichsam stellvertretend für alle Formen von Sinnzuschreibung begriffen werden muss, die den Horizont des Menschen übersteigen. Sie konnten dann nach ähnlichen Sinnangeboten in anderen Gedichten suchen und diese epochenübergreifend vergleichen bis hin zu Herbert Grönemeyers Der Weg.

Mit Blick auf das Thema Balladen habe ich eigentlich immer sehr dankbare Erfahrungen gemacht. Balladen haben ja zumeist eine relativ plastische Handlung, da passiert etwas, häufig interagieren verschiedene Personen miteinander, sodass sich eine ganze Fülle interessanter Unterrichtseinstiege und -methoden auftut. Viele dieser Balladen gehören zum klassischen deutschen Bildungsgut, für das man immer noch eine Lanze brechen sollte. Große Teile des sogenannten Zitatenschatzes der deutschen Sprache entstammen diesen Texten. Daher plädiere ich immer noch dafür, dass SuS die eine oder andere Ballade auch auswendig lernen sollten. Man bekommt in der Tat einen anderen Zugang zu einem Text, wenn man ihn auswendig beherrscht – und auch einmal vortragen muss. Die Frage, was an welcher Stelle wie betont werden muss usw., setzt eine intensive Textbeschäftigung voraus und ist immer schon Interpretation.

 

 

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Wir leben in einer Zeit, in der mehr denn je die Frage nach der ökonomischen Verwertbarkeit gestellt wird. Wie sehen Sie das Verhältnis von auf die Berufszukunft ausgerichteten, praktisch anwendbaren Bildungsanteilen im DU (Umgang mit Textverarbeitungsprogrammen oder Tabellenkalkulationen) und dem Erwerb wissensbasierter Reflexionsfähigkeiten, die wissen wollen, was es mit der Humanitas (dem Wesen des Menschen) auf sich hat? Welche Rolle spielen dabei Gedichte?

Die Frage nach der ökonomischen Verwertbarkeit ist ja der große Imperativ der Gegenwart. Gerade die Schule sollte versuchen, ihm zu entkommen – und nicht nur im Deutschunterricht. Natürlich muss Schule die SuS auf das Leben und eben auch den Beruf vorbereiten, aber nicht umsonst verfolgt der Deutschunterricht – bei aller leidigen Verengung auf Kompetenzen – immer noch übergreifende Ziele wie Persönlichkeitsentwicklung, Selbstverwirklichung in sozialer Verantwortung, Demokratiefähigkeit und Mündigkeit.

Ich möchte hier noch hinzufügen, dass ästhetische Urteilskraft, wie sie anhand von literarischen Texten vermittelt wird, bei all den genannten übergreifenden Zielen eine entscheidende Rolle spielt. Denn tatsächlich spielt die ästhetische Urteilskraft eine wichtige Rolle im Zusammenspiel der menschlichen Erkenntnisvermögen. Das hat eine lange philosophische Tradition, auf die ich hier nicht eingehen kann, aber ich möchte daran erinnern, dass es zumindest eine Korrelation gibt zwischen den verschiedenen Stufen der ästhetischen Reflexionsfähigkeit und dem, was Lawrence Kohlberg als die verschiedenen Stufen der Moralentwicklung beschrieben hat.

Damit will ich nicht einen notwendigen Zusammenhang behaupten, der sich von selbst einstellt, aber ich möchte darauf hinweisen, dass ein solcher Zusammenhang in Unterrichtsprozessen hergestellt werden kann. Das Aushalten von Unentschiedenheit, das Offenhalten von Möglichkeiten, das Gegeneinanderstellen von Interpretationsmodellen erfordert immer schon eine moralische Haltung. Man kann das auch von einer anderen Seite her beleuchten – etwa aus dem Blickwinkel der Rezeptionsästhetik. So hat schon Sartre 1947 in seinem wegweisenden Essay Qu´est-ce que la littérature? auf die Rolle des Lesers hingewiesen, die im Lesevorgang aktiv beim Aufbau der literarischen Welt beteiligt ist. Weil Lektüre gesteuertes Schaffen ist, so Sartre, appelliert jedes Werk an die Freiheit des Lesers. Daher könne es, so Sartre, keinen guten Roman zum Lobe des Antisemitismus geben. Literaturunterricht muss sich dieser inhärenten Qualitäten von Literatur stets bewusst sein. Es geht hier um mehr als um ökonomische Aspekte. Es geht um uns Menschen selbst. Gerade die Lyrik erfordert im besonderen Maße die aktive Teilhabe des Lesers und gerade die Lyrik fordert im besonderen Maße die ästhetische Urteilsfähigkeit des Menschen heraus. Weil wir ohne diese Fähigkeiten keine Humanitas mehr haben, sondern zu Humanressourcen verkümmern würden, ist es wichtig, diese Fähigkeiten im Deutschunterricht präsent zu halten. Und das gelingt in besonderer Weise mit lyrischen Texten.

 

Das Interview führte Isabell Baumann.

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